2013年，我第一次任教四年级科学课，备课时看到教材顶用毫米计量降水量，有点懵：计量液体都是选用体积单位，这儿为什么选用长度单位呢？所以，我立刻检查教材中雨量器的图片才理解，不同的雨量器承接到的雨水体积是不相同的，但同一个区域、同一段时刻，正常的状况降雨量是相同的，所以丈量雨量器中雨水体积必定不精确，需求丈量雨量器中雨水的高度。研讨完教材与教参，自己搞理解了，心想着这个学习内容要作为一个要点跟学生解说。

  作为要点进行着重。我走进第一个班，请学生调查教材中雨量器的图片，解说雨量器的作业原理，顺势着重，雨量器在丈量降水量时测的是雨量器中水的高度，选用毫米作单位，由于巨细不同的雨量器接到的雨量不相同多，测体积不精确，然后留出时刻让学生考虑。学生反应听理解了。当讲堂作业交上来，我修改之后发现将近一半学生犯错，所以面批，再逐一跟学生解说。经过倾听学生的心声，我发现学生的主意与我原先的主意共同，雨水是液体必定要用体积单位。

  作为要点进行教育。在走进第二个班上课前，我立刻改变了教育学生的方法，到仪器室找来多个雨量器给学生调查，让学生到雨量器上找单位并读出来，诘问他们为何需求用毫米作单位而不是毫升？没有人答复，然后我进行了解说。一个班四五十人，还有十几人在写雨量器单位时犯错。

  甩手让学生争辩。看着学生的作业，我从中反思教育效果，了解这一个单位关于学生而言确实是一个难点，阐明丈量水的多少用毫升作单位在学生印象中现已根深柢固。怎么让学生承受“丈量降水量选用毫米作单位”这样一个迷思概念？我从学生的作业中了解到，犯错的根本都是讲堂上注意力简单涣散的学生。假如这部分学生在讲堂上能会集注意力听课，那么高效讲堂就在眼前。所以当我走进第四个班的时分，我在黑板上画了两个粗细不同、高度相同的雨量器，问学生：“相同的时刻，同一个区域，这两个雨量器承接到的降水量怎么样？”一个学生立刻举手说：“粗筒接到的水量多，细筒接到的少。”我诘问：“为什么？”学生答：“粗的雨量器口大，接雨的面积大，所以接到的雨水就多一些。”接下来，我在另两个班选用了这样的教育学生的方法，其间一个班的学生没有不同定见，共同以为筒身粗的雨量器接到的雨量多。而另一个班有学生答复“同时下的雨，同一个当地，接到的雨水应该相同多”，还有学生说大雨量器接到的雨水多。两人各执己见。我请这两位学生走上讲台，面临全班学生问“你附和谁的定见”，然后依据学生所作的挑选将全班学生分红两队，请学生用自己的观念压服对方。在彼此争辩的进程中学生理解了，这两个雨量器中的水量必定不相同多，但什么是相同的呢？学生争辩之后得出雨水的高度。所以，他们天然想到雨量器的单位应该选用长度单位“毫米”。

  让学生分红两队争辩的优点是学生被逼进入深层考虑，科学思想从低阶向高阶推动。而在那个没有不同声响的班级里，我自己独自作为一个组想办法压服对方，师与生构成争辩的两方。环绕“假如丈量雨水体积的话，那安顿大雨量器的当地是否下的雨大一些？怎么依据雨量器中的雨水来判别雨量的等级”等一系列问题进行思辨，所以有少部分学生想到这两个雨量器中水的高度应该是相同的。之后选用模拟试验验证学生的猜想。

  着手实践探求试验。阅历了整个年级的教育之后，我感觉意犹未尽，更觉得缺少点什么。我想到应该“真材实料地丈量降水量”，所以给每一个学生安置选用身边巨细不同的瓶瓶罐罐制造雨量器，比及下雨天让一切的克己雨量器悉数“上场作业”，雨停后学生开端读取降水量，这时孩子们亲眼目睹口径巨细相差很大的雨量器中水的高度，得出水面高度是相同的。

  回忆自己关于这节课的教育学生的方法与战略：要点教育式学习—什物调查式学习—思想磕碰式学习—探求实践式学习，从一开端的不敢甩手，过渡到学生调查自主学习，再到逐步甩手，将学习的事交还给学生，让学生阅历“探求—研讨—实践”的进程，在逐步甩手的进程中，学生的学习反而更厚实。

  “实践出真知”，即使是一个小小单位的教育，只要让学生阅历探求实践，在实践中发觉缺点，自行处理问题，所习得的常识才是学生自己的，才干开展他们的科学思想。